Главная  /  О системе  / Теория / Ученик на своем месте (часть 1)

Ученик на своем месте (часть 1)

Автор: Савенков А. И.


       Имя А.И. Савенкова давно знакомо учителям-занковцам. Вопросы, которые он затрагивает в своих материалах, всегда актуальны. Ответы на них автор предлагает искать с помощью "сплава" наук: философии, педагогики, психологии, биологии... "Все ли равно ученику, за какой партой сидеть? Влияет ли место ученика в классной комнате на его активность на занятиях? Зависит ли от этого его учебная успешность? Можно ли, меняя расположение учащихся на занятиях, добиваться повышения результативности учебной деятельности?" - об этом и многом другом рассуждает в данном материале доктор психологических наук и доктор педагогических наук, профессор МПГУ Александр Ильич Савенков.

 

       Территория классной комнаты как образовательный ресурс

 

       Всегда ли "дважды два - четыре"?
       Еще в начальной школе всех нас познакомили с простым правилом арифметики: "От перемены мест слагаемых сумма не меняется". Наверное, помнят все и великого "дедушку Крылова", отметившего в своей знаменитой басне "Квартет": "А вы друзья, как ни садитесь..." Все это, безусловно, верно применительно к неодушевленным слагаемым и негодным музыкантам, а работают ли данные правила в психологии совместной учебной деятельности? Сформулируем эту проблему в виде ряда практических вопросов:
- Все ли равно ученику, за какой партой сидеть?
- Влияет ли место ученика в классной комнате на его активность на занятиях?
- Зависит ли от этого его учебная успешность?
- Как влияет место за той или иной партой на позицию ребенка в социальной иерархии класса; на его удовлетворенность школой и учением?
- Можно ли, меняя расположение учащихся на занятиях, добиваться повышения результативности их учебной деятельности?
- Влияют ли пространственно-деловые перемещения детей на занятиях в школе на развитие их социальной компетентности?
       Уверен, что многие учителя, опираясь на профессиональные наблюдения, готовы дать глубокие и точные ответы на большинство этих вопросов. Даже обыденный опыт указывает нам на реальность гипотетического предположения о том, что изменение места положения детей в пространстве классной комнаты в процессе учения будет менять не только внешние характеристики учебной деятельности, но и ее продуктивность. Но часто ли мы при этом пользуемся на практике пространством школьного класса как ресурсом интенсификации учебной деятельности и развития социальной компетентности ребенка?
Мы решили проверить это в ходе специальных исследований, проведенных в московских школах. В нашей работе приняли участие семиклассники школы № 697 и второклассники прогимназии № 1882. В седьмом классе было 27 детей, среди них 16 девочек и 11 мальчиков; во втором классе также оказалось 27 детей, среди них 13 девочек и 14 мальчиков. Учебные занятия с семиклассниками вела заместитель директора школы по научной работе Тамара Валентиновна Горбачева, а с второклассниками - учитель прогимназии № 1882 Маргарита Григорьевна Андреева. В седьмом классе исследование разворачивалось преимущественно на базе предмета "Обществознание", во втором дети активно меняли свое расположение в пространстве классной комнаты на всех уроках. В ходе работы с семиклассниками были изучены темы: "Человек и природа", "Межличностные отношения", "Радости и сложности общения" и др. Второклассники, как им и положено, осваивали традиционную программу.
       Последовательно варьируя способы расстановки столов и стульев в классной комнате, мы меняли расположение учащихся на занятиях и отслеживали изменения характера их учебной деятельности. Для диагностических целей пользовались относительно простыми методами: наблюдение, социометрия, изучение творческих работ учащихся и др. Основное внимание было уделено:
- степени активности детей на занятиях;
- характеру и особенностям их взаимодействия в ходе учебной работы;
- и, конечно же, уровню учебной результативности.
       Нас интересовали также вопросы развития социальной компетентности ребенка, динамики социометрического статуса учащихся, влияния пространственно-деловых перемещений на коэффициент групповой сплоченности в классном коллективе, на статус социометрических "звезд" и "отверженных", на динамику формирования и переформирования микрогрупп. Прежде чем рассказать о результатах и методических находках, кратко опишем несколько принципиально важных общих положений, имеющих прямое отношение к нашему исследованию.

 

       Личная территория и психологическое пространство личности
       Обычно специалисты начинают рассуждения о территориальном поведении человека с обсуждения психологии территориального поведения животных. Законно предполагается, что этот вид поведения у животных и человека имеет общие эволюционные корни. Объясняя значимость территориальности у животных и человека, социолог И.А. Шмерлина отмечает: "Клетка имеет оболочку, тело - кожные покровы, социально-пространственный "организм" - территориальные границы. Только таким способом эти системные единства в состоянии поддерживать свое автономное (аутопойетическое) функционирование".
Животное не будет ни пить, ни есть, ни спать, ни размножаться, не определив и не обозначив свою территорию. Но по этому показателю живые существа далеко не однотипны. По образу жизни они более или менее отчетливо делятся на социальные и одиночные, или территориальные, виды. Ярко выраженное территориальное поведение, характеризующееся жестким прикреплением к определенному месту, свойственно птицам, рыбам, рептилиям. Человек и приматы, сохраняя черты поведения сугубо территориальных животных, в большей мере относятся к существам социальным.
       Социальные животные и человек не так тесно связаны с территорией, как рыбы или земноводные. Исследователи подчеркивают, что территориальная доминанта организации жизни у социальных животных ослабевает по мере продвижения вида по эволюционной лестнице. В ходе естественной истории человек постепенно освобождался от территориальности в ее изначальном биологическом смысле. Жизнь высокоразвитых животных и человека в значительной степени базируется уже не на территориальной, а на персонально-символической регуляции, требующей наличия способности индивидуального распознавания членов сообщества.
       Однако, несмотря на менее выраженное, чем у большинства животных территориальное поведение, для человека оно тоже характерно. Частично оно трансформировалось в социальные инстинкты, различные правила поведения по отношению к другим людям и группам людей, перешло во внутренний план и продолжает проявляться в динамике внутреннего мира личности. Поэтому психологов всегда интересовало и интересует, что происходит с индивидом в пространстве, как он на него реагирует, как строит коммуникации в тех или иных условиях, как адаптируется к различным параметрам пространственной среды.
В современной социальной психологии пространственная регуляция поведения человека - одна из популярных и востребованных исследовательских и практических задач. Специалистами обычно обсуждаются два ее аспекта. Первый связан с анализом психофизиологических механизмов восприятия и индивидуального поведения человека в пространстве. Второй ориентирован на анализ психологических механизмов поведения человека в коммуникативном пространстве.
       Сформировалась даже целая наука о поведении людей в пространстве непосредственной коммуникации - проксемика, но ее достижения пока мало востребованы педагогической психологией и образовательной практикой. В связи с этим нельзя не отметить один психолого-педагогический парадокс - с одной стороны, связь жизненного пространства с физическим бытием человека и его психологическим миром представляется очевидной, с другой - вопросы пространственного размещения учащихся на занятиях в педагогической психологии практически не обсуждаются. Психологи и педагоги обычно игнорируют факт влияния пространственного размещения на успешность учебной деятельности, и, как правило, не рассматривают территорию школы или классной комнаты в качестве средства повышения результативности учебной работы.

 

       Дистанции комфортного общения
       Наиболее часто обсуждается в специальных работах проблема коммуникативной дистанции. Здесь обычно выделяются публичное, социальное, личное и интимное измерения. Эта тематика приобрела широкую популярность благодаря серии кросскультурных исследований, посвященных анализу дистанций комфортного общения представителей разных культур (И.А. Шмерлина). Теперь уже широко известно, что люди, живущие в разных: странах и воспитанные в разных культурных традициях, бессознательно выбирают разные дистанции для межличностного общения. Авторы подобных исследований настаивают на культурной обусловленности этих различий, что вряд ли может оспариваться. Можно лишь дополнить эти сведения тем, что комфортная коммуникативная дистанция может выступать диагностическим показателем психического здоровья индивида. Специальные исследования свидетельствуют, например, что шизоидные типы склонны к дистанцированию от окружающих, многие психопатологические состояния делают человека очень чувствительным к режиму пространственной близости, ряд психопатологических состояний являются по своей природе коммуникативными, они связаны с пространственным расположением личности относительно других (P. Гарднер, П. Гилберт, И.А. Шмерлина и др.).
       Особое место в социальной психологии отводится изучению пространственных механизмов, способных управлять социальным взаимодействием и коммуникативным поведением людей в закрытой жизненной среде или замкнутом пространстве. Эта проблематика наиболее интенсивно разрабатывается в связи с подбором экипажей космических кораблей, подводных лодок, комплектованием команд исследователей Арктики и Антарктики и др. Специалисты выделяют два типа замкнутой пространственной среды: один препятствует установлению межличностных коммуникаций (например, устройство мест в автобусе и др.), второй, напротив, способствует общению людей (пример - купе поезда и др.). По этому принципу (содействия/препятствия взаимодействию) можно без труда поделить традиционные способы размещения учащихся в пространстве классной комнаты. Ряд специалистов обращает внимание на феномен постоянства поведения людей в условиях специфической пространственной конфигурации закрытого помещения. Они подчеркивают то, что физическая организация среды накладывает отпечаток на поведение людей (М. Черноушек и др.).
       Коренным отличием территориального поведения животных и человека является то, что кроме личной территории у человека есть еще и личное психологическое пространство. Его границы имеют прямое отношение к территориальному поведению, но простираются обычно там, где это самое пространство уже не измеряется в единицах расстояния и площади. И если границы территории, на которую человек притязает, мы можем обозначить и четко измерить, то границы личного психологического пространства остаются невидимыми. В этом ключе могут обсуждаться такие особенности социального поведения людей, как ксенофобия, притязания в профессиональной сфере и др.

 

       О совместном учении
       Как мы уже отметили, вопросы изучения особенностей территориального поведения человека и его личного психологического пространства тесно связаны с проблематикой совместной деятельности. Учебная деятельность протекает преимущественно как совместная. Однако рассмотрение этого аспекта требует существенных уточнений. Когда ученики занимаются вместе, их индивидуальные психологические пространства активно соприкасаются и даже пересекаются, вероятно, у этих пространств появляются зоны взаимного наложения. Чтобы научить кого-либо чему-либо, надо обязательно вторгнуться в его личное психологическое пространство.

 

       Миф об эффективности индивидуального обучения
       В сознании многих педагогов и даже школьных психологов живет миф о высокой результативности индивидуального обучения. Он родился много десятилетий тому назад. Учителя советской школы, вынужденные работать в классах, где число учащихся достигало 40 и более человек, массу сил тратили на организацию и поддержание рабочей атмосферы. Многим из них справедливо казалось, что стоит уменьшить количество детей в классе и учебная работа станет более результативной. Следуя этой логике, стали считать, что если бы в классе был один ученик, то к концу школьного обучения он бы обязательно стал если не доктором наук, то как минимум медалистом. Никто при этом не обращал внимания на другой факт: параллельно с существованием переполненных классов в крупных городах были сельские малокомплектные школы, где нередко на одного учителя приходилось по одному - два ученика. Однако уровень образования этих "счастливчиков" обычно заметно уступал уровню подготовки городского школьника из переполненного класса. Никто не говорил и о том, что, например, в Китае или Японии в обычном классе обучалось и обучается 60 детей, и педагоги не бьют в набат. У нас и по сей день принято считать, что для повышения результативности учения следует постоянно наращивать количество педагогов на душу учащихся. И чем меньше учеников будет приходиться на одного педагога, тем больших результатов можно будет достичь в образовании. Этот процесс сдерживается, как считается, отсутствием материальных средств в государственном образовании. Любопытный опыт предлагает нам в этом плане современная система негосударственного образования. Пользуясь фактически неограниченными материальными возможностями, многие владельцы частных школ стали комплектовать школьные классы, например, из четырех-пяти детей. Казалось бы, вот оно счастье: никто не ускользнет от учителя, не усвоив определенный материал; объясняя новое, учитель видит и слышит каждого. Но быстро выяснилось: результативность обучения невысока. Конечно, можно обвинить во всем деформации в иерархии мотивов учения, обычно возникающие у ребенка из обеспеченной семьи. В ответ на это можно прикрепить к классу из четырех учеников, кроме учителя, еще пару психологов. И такое делали, только нужных результатов нет... Вывод напрашивается сам собой: наверное, обучаясь, человек продолжает оставаться существом социальным, и механизмы социального взаимодействия существенным образом детерминируют и характер учебной деятельности, и ее результат. Вероятно, присутствие других людей в обучении включает какие-то важные механизмы, интенсифицирующие учебную деятельность, которые надо не отключать, а активно эксплуатировать.

 

       Социальная фасилитация в обучении
       В специальных психологических исследованиях неоднократно замечено, что уже сам факт присутствия других людей при выполнении индивидуумом какой-то деятельности влияет на ее конечный результат. И в этом смысле индивидуальная деятельность уже может рассматриваться как совместная. Описывается работа этого механизма с помощью специального термина - "социальная фасилитация". Данный феномен характеризует собой влияние факта присутствия других людей на действия индивидуума. Обычно говоря о социальной фасилитации, специалисты имеют в виду определенные последствия, вызываемые присутствием других людей, вне зависимости от степени их активности. Этот эффект обнаружен не только у людей, но и у животных.

 

       Как появилось понятие "социальная фасилитация"
      
Явление социальной фасилитации обнаружено людьми очень давно. Например, наблюдая за пищевым поведением подрастающих котят или щенков, многие замечали, что пока новорожденные малыши живут вместе, они очень неразборчивы в питании - стремительно сметают все, что им дают. Стоит раздать их разным владельцам, как пищевое поведение резко меняется. Появляются капризы: это он ест, а это нет, сейчас он есть не будет, а потом, может быть, и соизволит (если его очень попросят)...  Историки психологии утверждают, что явление социальной фасилитации было впервые научно описано в исследованиях Нормана Триплета в конце XIX века. Он, проведя специальные исследования, обнаружил, что велосипедисты увеличивают скорость в присутствии других велосипедистов. В дальнейшем изучению социальной фасилитации много внимания уделил известный психолог Ф. Оллпорт. Он положил начало выявлению и описанию психологических эффектов, возникающих в условиях такого взаимодействия между людьми. В наше время явление социальной фасилитации относят к числу пограничных областей индивидуальной и социальной психологии, его изучают очень интенсивно. Правда, применительно к обучению в школе о социальной фасилитации говорят не часто, да и то только под определенным углом. Например, в широко известной книге К. Роджерса и Дж. Фрейберга "Свобода учиться" в качестве фасилитатора выступает учитель. Это замечательно, но возникает вопрос: а почему только учитель?..

       Совместная и индивидуальная учебная деятельность
       Следующий важный пункт наших рассуждений - вопрос о совместной и индивидуальной учебной деятельности. Оба вида деятельности традиционно широко применяются в обучении. Каждый ученик определенное время обучается индивидуально, работая дома или в школе, но значительное место отводится и совместной учебной деятельности. Как совместную обычно квалифицируют деятельность, которая направлена на создание разными людьми какого-либо общего продукта. Такая деятельность возникает в классическом обучении редко, чаще в школьном классе мы имеем дело с индивидуальной деятельностью, протекающей в присутствии других. Не менее важен вопрос: какой может быть сама совместная деятельность? Обобщая итоги исследования характера группового взаимодействия, Г.М. Андреева выделяет два основных типа: "конкуренция" и "кооперация". При этом в ряде работ проблема взаимодействия описывается более подробно. Например, конкуренция может быть представлена как противодействие, соревнование, соперничество и т.п., а кооперация может описываться в терминах "исполнение", "сотрудничество", "сотворчество" и др. (А.В. Растянников, С.Ю. Степанов, Д.В. Ушаков). Существует широко распространенная классификация совместной деятельности (В.Г. Асеев, Ф.Д. Горбов, А.И. Донцов, Н.Н. Обозов, Д.А. Ошанин, Л.И. Уманский, А.С. Чернышев и др.), где выделяются три основные формы ее организации:
- совместно-индивидуальная;
- совместно-последовательная;
- совместно-взаимодействующая.
Данные наименования видов совместной деятельности предложены психологом Л.И. Уманским. Несмотря на условность их словесного обозначения, каждое из этих наименований указывает на специфику взаимодействия членов группы в процессе деятельности. Рассмотрим подробнее характеристики каждой из выделенных форм организации совместной деятельности.
        Первая относительно простая в организационном смысле форма, допускающая как варианты тесного сотрудничества, так и формального взаимодействия участников, названа совместно-индивидуальной. Она характеризуется тем, что участники в начале работают индивидуально и лишь на завершающем этапе работа каждого становится частью общего продукта.
        При совместно-последовательной форме организации деятельности результат, полученный одним, становится предметом деятельности следующего участника, затем третьего, четвертого и далее. И эта совместная деятельность может быть максимально похожа на производственный конвейер или спортивную эстафету, а может лишь напоминать их внешне, а по своим мыслительным механизмам быть от них бесконечно далека.
        Самая сложная в плане организации и реализации - совместно-взаимодействующая форма. В этом случае согласование действий участников предполагается на всех этапах работы - от планирования и проектирования до завершения, получения окончательного продукта. Взаимодействие может быть организовано как парное, что особенно эффективно в условиях совместного обучения (В.К. Дьяченко), как взаимодействие в группах по три-четыре человека или как взаимодействие в группах относительно большого состава.

       Эффекты совместной деятельности
       Особое место в психологических исследованиях совместной деятельности занимает проблема соотношения эффективности индивидуальных и групповых действий. Психологи, изучающие совместную деятельность, давно заметили, что в данном случае целое не равно сумме частей. Большинством ученых отмечается, что групповое действие, как правило, качественно и количественно превосходит действие среднего индивидуума, но при этом нередко уступает по эффективности действию незаурядной личности. Это актуализирует проблему подбора членов группы для совместной деятельности. Как отмечают психологи Г. Келли и Д. Тибо, для успеха группы в ней обязательно должен находиться субъект, превосходящий своих партнеров в изобретательности и компетентности. При этом особенно подчеркивается, что он должен обладать лидерскими способностями.
        Не менее интересен, с нашей точки зрения, и "эффект групповой поляризации". Им описывается явление возрастания экстремальности мнений в процессе принятия группового решения. В ходе коллективного обсуждения проблемы, позиции отдельных членов группы обычно сдвигаются к полюсам, то есть индивидуальное мнение каждого участника после обсуждения становится более радикальным, чем до обсуждения.
Любопытен и отмеченный рядом специалистов "эффект изменения притязаний группы". Замечено, что, как и в индивидуальных делах, успех повышает, а неудача снижает уровень притязаний группы.
        Обсуждая позитивные эффекты, возникающие в условиях совместной деятельности, было бы несправедливо обойти вниманием негативные моменты. К ним относятся, например, "социальная леность" или "социальный паразитизм". В специальных исследованиях замечено, что люди, стремящиеся к максимальной производительности, в условиях групповой работы прилагают меньшие усилия, чем в случае индивидуальной деятельности. Особенно ярко это выражено в ситуациях, когда индивидуальный вклад представляется участнику неразличимым в общем результате.
        Как видим, совместная деятельность - эффективный инструмент, но подобно любому другому инструменту она может быть использована с разной степенью результативности. В любом случае можно отметить, что ее образовательный потенциал в значительной мере не изведан и используется в образовательной практике далеко не в полной мере.
 

Ученик на своем месте (часть 1)
Ученик на своем месте (часть 2)
Ученик на своем месте (часть 3)

 

(Журнал "Практика образования" №1, 2007 г.)

Версия для печати

 
Методическая помощь

Курсы

Занковские чтения

Конкурсы

Марафон

Журнал "Практика образования"

Вебинары для учителей

Интернет-магазин

Внимание!

Обо всех замеченных ошибках просьба сообщать администратору сайта, на почту

Для корректного отображения сайта просьба использовать браузеры Mozilla Firefox 3 и выше, Opera 9 и выше, Chrome, Internet Explorer 7 и выше.

Написать письмо На главную Карта сайта Помощь

АВТОРИЗАЦИЯ

e-mail

пароль



Забыли пароль?