За советом – к истокам системы


 

       Мы построили материал следующим образом: на те вопросы, которые нередко задают нам слушатели курсов или знакомящиеся с теоретическими положениями системы педагоги, мы нашли ответы в статьях Леонида Владимировича.

       Как соотносятся традиционная и развивающая системы обучения?
       Поскольку ныне действующая традиционная система начального образования мало дает для прогресса общего развития учащихся, а новая дидактическая система нацелена на максимальную эффективность обучения в этом отношении, естественно, что эти две системы резко отличаются друг от друга, а в известном смысле противоположны друг другу.
       Традиционная система характеризуется тем, что процесс учения неправомерно облегчается. Школьные программы начальных классов слабо насыщены образовательным материалом, методы обучения не вызывают творческой познавательной деятельности школьников, задания в учебниках отличаются однообразием и примитивностью.
        Между тем следует руководствоваться противоположным принципом: строить обучение на высоком уровне трудности (при этом, разумеется, строго соблюдать меру трудности). Только такой учебный процесс, который систематически дает обильную пищу для напряженной умственной работы, может служить быстрому, интенсивному развитию учащихся1.
        Что означает принцип изучения программного материала быстрым темпом?
        Неправомерное замедление темпа, связанное с многократным и однообразным повторением пройденного, создает помехи или даже делает невозможным обучение на высоком уровне трудности, поскольку учебная деятельность школьника идет преимущественно «по накатанным путям».
        Выполняя служебную функцию по отношению к высокому уровню трудности, упомянутый принцип вместе с тем играет существенную самостоятельную роль. Он требует постоянного движения вперед. Непрерывное обогащение ума школьника разносторонним содержанием создает благоприятные условия для все более глубокого осмысления получаемых сведений, поскольку они включаются в широко развернутую систему.
        Суть дела заключается не в том, чтобы дети в течение урока решили как можно больше примеров, выполнили как можно больше упражнений и т.п. Идти вперед быстрым темпом вовсе не значит торопиться на уроке, давать в спешке как можно больше сведений школьникам. Спешка и погоня за рекордами глубоко чужды нашей системе. Столь же неприемлемы и многократные, однообразные повторения. Быстрый темп изучения дает возможность органично раскрывать разные стороны приобретаемых знаний, углублять их и связывать. Данный принцип имеет не столько количественную, сколько качественную характеристику.
       В традиционной системе существует принцип сознательного усвоения знаний. Чем он отличается от принципа осознания учащимся процесса учения?
       Принцип сознательности в его обычном понимании и наш принцип осознания школьниками процесса учения отличаются друг от друга по объекту и по характеру осознания. Если в первом случае осознание обращено вовне, имея своим объектом сведения, умения и навыки, которыми надо овладеть, то во втором - оно обращено внутрь, на протекание учебной деятельности.
        В традиционной системе начального обучения сознательность усвоения знаний и навыков трактуется ограниченно - как понимание содержания изучаемого материала. Между тем вполне правомерно новое понимание сознательности: не только в отношении содержания учебного материала, но и как всевозрастающую осознанность самого процесса учения. Как связаны между собой усваиваемые знания, каковы разные стороны овладения правописанием или вычислительными операциями, каков механизм возникновения ошибок и их преодоления - эти и многие другие вопросы, относящиеся к процессу овладения знаниями и навыками, следует систематически делать объектом пристального внимания и находить их определенное решение.
        Эта линия имеет силу для обучения русскому языку, арифметике и другим предметам. В трудовом обучении она может быть реализована, например, в том, чтобы главная роль принадлежала не показу учителем нужных приемов и подражанию этому показу, а планированию школьниками изготовления объекта, осмыслению соотношения необходимых рабочих операций, умению предвосхитить ход выполнения задания и тщательно контролировать себя в процессе работы.
        В чем отличие индивидуального подхода в системе развивающего обучения от традиционной?
        При традиционной методике обучения, даже в тех случаях, когда нынешние требования к индивидуальному подходу реализуются полностью, больше всего страдают самые сильные и самые слабые ученики. Слабые почти не продвигаются в своем развитии и все больше отстают в учении, пополняя контингент второгодников и неуспевающих. Развитие сильных учащихся тормозится.
        Основной источник подобного положения в том, что работа над общим развитием учащихся не фигурирует в качестве важнейшей задачи, а методика начального обучения не продумана специально с точки зрения этой задачи.
        Надо поставить дело так, чтобы добиться оптимального прогресса в развитии всех учащихся, в том числе наиболее сильных и самых слабых. Выполнение этой задачи органически связано с выявлением,  формированием и рациональным использованием индивидуальных склонностей и способностей каждого ученика. Такая постановка обучения вовсе не означает недооценки значения формирования коллектива и коллективной работы в классе.
        Наоборот, выполнению этих задач надо уделять исключительно большое внимание. Именно благодаря тому, что каждый из ребят вносит нечто свое, оригинальное в жизнь класса, это способствует ее обогащению. Таким образом достигается подлинно коллективная работа в процессе обучения.
        В обычной практике начальных классов самым слабым школьникам предоставляется менее всего возможностей подлинно интеллектуальной деятельности. Дополнительные занятия и огромные дозы тренировочных упражнений считаются средством, необходимым для того, чтобы преодолеть отставание неуспевающих школьников. Между тем неуспевающие не меньше, а, по-видимому, более других учеников нуждаются в том, чтобы велась систематическая работа над их развитием.
        Наш опыт показывает, что такая работа приводит к большим сдвигам в развитии слабых учеников, а благодаря этому и к высоким результатам в овладении знаниями и навыками. Наоборот, перегрузка неуспевающих тренировочными заданиями не только не способствует развитию этих детей, но лишь увеличивает их отсталость.
        Нужно ли при выборе развивающей системы обучения отказаться от всего «традиционного» багажа?
        Перестройка начального обучения в плане его максимальной эффективности для общего развития учащихся не означает, разумеется, что отвергаются все ранее сложившиеся методические способы и приемы. Конечно, нет! Новое всегда в том или ином виде вбирает в себя старое, радикально перерабатывая его.
       
Какие мотивы учения можно считать ведущими в деятельности учения для учащихся начальных классов?
        Начиная с первых шагов школьного обучения надо так строить работу, чтобы главными мотивами учения школьников стали потребность познавать окружающий мир, неустанное движение вперед в добывании знаний, удовлетворение от решения все более сложных интеллектуальных и трудовых задач. В органической связи с отмеченными мотивами постепенно будет формироваться мотив, заключающийся в выполнении долга перед Родиной. Школьные отметки из главного стимула учения, каким они фактически являются при нынешней системе начального обучения, должны превратиться в определенный способ учета усвоения знаний и навыков.
        Как можно сочетать логику планирования со свободным общением детей на уроке?
        Очень важно, чтобы на уроке развертывался живой процесс познания. И уж, конечно, ни в коем случае не следует приобретение знаний втискивать в рамки пресловутой схемы «комбинированного» урока (проверка домашнего задания, сообщение нового материала, закрепление и т.д.). Четкая структура урока должна определяться не схемой, которая привносится извне, а внутренней логикой учебного материала и поступательным движением мысли детей.
        Не нужно обрывать учащихся, когда они хотят поделиться имеющимися у них сведениями об окружающем мире - о природе, о людях, их труде и жизни, о технике. Когда детям предоставляется возможность внести свой вклад в деятельность класса, это обогащает урок и создает атмосферу подлинно коллективной работы.
        Простым выслушиванием учителя не может ограничиться процесс познания.
        Подлинное усвоение знаний происходит тогда, когда школьники сами замечают те или иные пробелы понимания материала, когда их настораживают какие-то несоответствия. Тогда у детей возникают вопросы. Школьники ищут ответы и совместными усилиями, вместе с учительницей, находят их.
        Как понять, что такое жизнь детей на уроке?
        Преобладание работы по привитию умений и навыков школьникам на уроках русского языка (родного языка) и математики связано с ограниченными возможностями познания учащимися I-IV классов окружающего мира.
        Как это бедно по сравнению с жизнью! И в каком неоплатном долгу перед ребятами оказывается школа, если не откликается на их стремление больше узнать об окружающем!
        Я имею в виду события, которые свежи в памяти, произошли на наших глазах - вчера, позавчера. Дети приходят в школу полные новых впечатлений. И что же? На уроках часто им совсем не говорят о таких событиях или ограничиваются кратким упоминанием о них. А ведь ребятам хочется излить свой восторг, в то же время получить ответы на недоуменные вопросы.
        У ребят возникает немало вопросов, ведь то, о чем они узнают вне школы, не рассчитано, как правило, на детей. Отсюда могут получиться искаженные представления о происходящем. Если учитель кратко, в доступной для малышей форме даст некоторые разъяснения, это не только создаст верные представления, но и поможет познанию окружающего мира.
        Нельзя недооценивать значения такой непринужденной беседы и для формирования классного коллектива. Слушая своих товарищей, каждый из ребят переживает вместе с ними их впечатления. Общие переживания служат сплочению коллектива.
        Поделиться в классе с товарищами, с учителем далеко не то же самое, что послушать разговоры вне школы. На урок врывается настоящая, большая жизнь, и это как бы раздвигает стены класса. Здесь те зародыши, из которых вырастает чувство патриотизма.
        Подразумевает ли развивающее обучение включение и воспитательных аспектов?
        В целостном процессе общего развития особое место в указанном отношении занимают формирование нравственных чувств, убеждений и воспитание воли.

        Очень важно, чтобы различные компоненты учебно-воспитательной работы действовали в одном и том же направлении, согласованно. Ведь для формирования нравственных качеств далеко не безразлично, захвачен ли школьник познанием нового или нет, способен ли он наслаждаться прекрасным или же красоты природы и искусства оставляют его равнодушным. В то же время ступень нравственного развития, которой достиг школьник, влияет на процесс приобретения знаний и эстетические вкусы.
         Школа должна не только удовлетворять запросы, уже имеющиеся у детей, но и формировать духовные потребности. Очень важно, чтобы их удовлетворение в значительной мере осуществлялось именно в школе, в классном и школьном коллективах. Внеклассная работа в самой школе, в данном детском коллективе очень существенна. Она способствует еще большему сближению детей между собой, детей с учительницей. Создаются еще более благоприятные условия к тому, чтобы школа стала вторым родным домом для учащихся, чтобы у них росла любовь и привязанность к школе.
        Как определить и использовать на уроке ту меру трудности, соблюдая которую можно продуктивно организовать процесс обучения?
        Принцип обучения на высоком уровне трудности характеризуется не тем, что повышает некую абстрактную «среднюю норму трудности», но прежде всего тем, что раскрывает духовные силы ребенка, дает им направление и простор. Если учебный материал и методы его изучения таковы, что перед школьниками не возникает препятствий, которые должны быть преодолены, то развитие детей идет вяло и слабо.
        Здесь, следовательно, дело не в том, что просто требуется некоторое напряжение умственных сил учащихся, как об этом говорится в дидактике, когда речь идет о постепенном повышении трудности. Обучение на высоком уровне трудности вызывает своеобразные процессы психической деятельности школьника в овладении учебным материалом. Здесь происходит не только добавление знаний к уже имеющимся и их объединение. Существенное заключается в том, что усвоение определенных сведений, становясь достоянием школьника, вместе с тем ведет к их переосмыслению в дальнейшем течении познания. Так происходит систематизация знаний, имеющая сложную структуру.
        Степень трудности регулируется соблюдением меры трудности. На первый взгляд может показаться, что мера трудности уничтожает самый принцип (и по этой линии иногда идет критика принципа). Однако это заблуждение, поскольку упускается из виду, что мера трудности имеет не абсолютный, а относительный характер. Она может действовать как при высоком, так и при низком уровне трудности обучения. В том и другом случае мера различна, поскольку она определяется уровнем трудности.
        Мера трудности в нашем понимании отнюдь не направлена на снижение трудности, но выступает как необходимый компонент целесообразного применения принципа. Это обусловлено, в частности, тем, что при его реализации предлагается такой учебный материал, который может быть осмыслен школьниками. Если не соблюдать меры трудности, ребенок, не будучи в состоянии разобраться в предлагаемом материале, поневоле пойдет по пути механического запоминания. Тогда высокий уровень трудности из положительного фактора превратится в отрицательный.
        Мера трудности конкретизирована в программах, учебниках, в методических путях и приемах обучения. Ее реализация в повседневной учебной работе обусловлена также тем, что учитель постоянно следит за процессом и результатами усвоения детьми знаний и навыков. Главное в контроле результатов усвоения не суммарная оценка знаний и навыков посредством отметок, а дифференцированное и возможно более точное определение качества усвоения, его особенностей у разных учеников данного класса.
        Сведения о ходе усвоения знаний и навыков школьниками служат тем дополнительным материалом, который необходим для конкретизации меры трудности применительно к классу в целом, а также и к отдельным школьникам, соответственно индивидуальному своеобразию усвоения учебного материала.
        Поскольку принцип обучения на высоком уровне трудности определяет и построение содержания образования, учебный материал не только является более обширным и глубоким, но и несет в себе качественное своеобразие. Характер трудности очерчен благодаря неразрывной связи упомянутого принципа с другим, который требует ведущей роли теоретических знаний в начальном обучении. Следовательно, имеется в виду не любая трудность, а трудность, заключающаяся в познании взаимозависимости явлений, их внутренней, существенной связи.
        Как строить работу над текстом на уроках литературного чтения?
        Возьмем в качестве примера рассказ Г. Скребицкого «Раненые деревья».
        Если пойти по пути, который рекомендуется, например, в книге «Основы методики начального обучения русскому языку» под редакцией Н.С. Рождественского (традиционная система. – Прим. ред.), ребятам предстоит преодолеть многочисленные этапы, прежде чем они доберутся до идейного смысла читаемого текста. Согласно этим рекомендациям, после вступительной беседы дети должны трижды прочитать текст, составить план, пересказать текст и лишь тогда выяснять идейный смысл изучаемого произведения.
        На этом примере можно ясно увидеть, что многократное чтение одного и того же текста, его деление на части, осмысливание по частям в порядке их следования в оригинале, а затем связывание не могут принести того результата, которого мы вправе ожидать от чтения. Разве можно возбудить у детей живую мысль, вызвать искренние и глубокие чувства, если заранее расписать, что и в каком порядке должно стать предметом их внутреннего внимания, их переживаний?
        Во II классе (где работа ведется по системе развивающего обучения – Прим. ред.), читали этот же рассказ Г. Скребицкого. После того как учительница прочитала рассказ целиком (а читала она выразительно и взволнованно), ребята притихли. Учительница не прерывала молчания... Но вот кто-то из детей поднял руку, потом другой, третий... О чем же заговорили школьники? Они не стали пересказывать текст с начала или задавать вопросы. Дети сразу заговорили о том, как им жаль березу, которая уже не может жить, а должна погибнуть, умереть...
         Пусть работа по совершенствованию техники чтения, работа над словом и художественным образом будет естественным следствием мыслей и чувств детей, которые пробудило в них художественное произведение. Дети могут читать отдельные места текста по ходу беседы – или по своему побуждению, или по предложению учителя. Дети поняли, что береза неминуемо должна погибнуть, и они обращаются к соответствующему отрывку текста. Но теперь слова наполнены подлинным смыслом, они как бы срастаются с раздумьями и чувствами ребят.
        При объяснении детям значений незнакомых слов целесообразно соблюдать такой же подход: не объяснять подряд все незнакомые слова. Здесь тоже надо производить отбор. Включение новых слов в детскую речь происходит не только посредством прямого объяснения их значения, но и другим путем: школьник один раз встретит незнакомое слово, в другой, третий раз и благодаря контексту осмыслит его значение. Объяснение каждого незнакомого слова превратит чтение художественного произведения в словотолкование.
        Надо также учесть индивидуальные особенности восприятия художественной литературы. Поскольку школьники на уроке читают одно и то же произведение, оно, конечно, пробуждает мысли и чувства, общие для всех учеников класса. Но влияние идейного содержания и образного выражения литературных ценностей на каждого школьника в отдельности может иметь свои особенности, своеобразные оттенки. Да и само осмысление текста происходит неодинаково. Если не дать каждому воспринять художественное произведение сообразно складу его ума, чувств, характера, нельзя достигнуть того, чтобы дети жили деятельной жизнью на уроке чтения.
        Но как учителю готовиться к уроку, если так много зависит от индивидуальности ребенка, от самого хода урока?
        Роль учителя на таком уроке резко возрастает. Учитель заранее должен основательно вникнуть в тот текст, который будут читать в классе, понять стержневую линию его содержания. Соответственно следует отобрать те образы, слова, речевые обороты, которые должны служить предметом особого внимания. Значит, учителю надо составить четкое представление о целесообразном ходе урока. Из этого отнюдь не вытекает, однако, что на уроке учитель навязывает детям те или иные суждения, которые им надлежит воспринять и запомнить. Нет! Все, что могут осмыслить и прочувствовать дети сами, надо предоставить им. Но, зная, в каком направлении следует вести ребят, учитель одни их мысли поддерживает, помогает развить, другие тактично сводит на нет – это в тех случаях, когда школьник отвлекается от идейного содержания произведения, уходит в сторону, застревает на мелочах и т.п

    Не секрет, что за многочисленными каждодневными делами у нас зачастую не остается времени и сил, чтобы обдумать свою деятельность, сверить ее не только с планами уроков, но и с общетеоретическими положениями системы. Надеемся, этот материал подтолкнет вас к тому, чтобы перечитать работы Занкова.

  1 Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М.: Дом педагогики, 1999.


Журнал "Практика образования" №2/2010.

Версия для печати

 
Методическая помощь

Курсы

Занковские чтения

Конкурсы

Марафон

Журнал "Практика образования"

Вебинары для учителей

Интернет-магазин

Внимание!

Обо всех замеченных ошибках просьба сообщать администратору сайта, на почту

Для корректного отображения сайта просьба использовать браузеры Mozilla Firefox 3 и выше, Opera 9 и выше, Chrome, Internet Explorer 7 и выше.

Присоединяйтесь

Написать письмо На главную Карта сайта Помощь

АВТОРИЗАЦИЯ

e-mail

пароль



Забыли пароль?