Главная  /  О системе  / История / Экспериментальная система начального обучения

Экспериментальная система начального обучения

Автор: Занков Л. В.


Л. ЗАНКОВ, действительный член Академии педагогических наук СССР

Журнал "Народное образование", №12, 1966 год

Большая часть журнала "Народное образование" № 12 за 1966 год была посвящена промежуточным итогам "исследования взаимоотношения между построением обучения и ходом общего развития школьников, а также перестройки практики начального обучения". Мы публикуем статью Леонида Владимировича Занкова (с некоторыми сокращениями), в которой он очень ясно говорит об особенностях исследования, системы общего развития школьника, а также о проблемах, актуальных и через 40 лет. Напоминаем, что в 1966 году еще не было сделано открытие типических свойств методической системы, еще не было четко сформулировано содержание понятий "прямые и косвенные пути обучения".

Исходные позиции

 Разработка системы начального обучения осуществлялась в ходе эксперимента, который проводится лабораторией воспитания и развития Института теории и истории педагогики АПН СССР.
В основу построения системы положена идея максимальной эффективности обучения для общего развития школьников. Эта идея пронизывает программы и учебники, методы обучения, методику учебных предметов, организационные формы учебно-воспитательной работы.

Главным объектом нашего теоретического исследования, а также эксперимента, осуществляемого в рамках начальных классов, является связь между построением обучения и ходом развития школьников. Поэтому мы и говорим о новой дидактической системе или об экспериментальном обучении. Однако коль скоро эта система направлена на общее развитие детей или, иными словами, на формирование личности ребенка, наш эксперимент, естественно, не ограничивается учебной работой. Он включает и определенный педагогический подход к воспитанию в его неразрывной связи с обучением.

До самого последнего времени взаимоотношение обучения и развития школьника не исследовалось как педагогическая проблема, то есть специально не изучалась объективная связь между построением обучения и ходом развития школьников. Ценные сами по себе психологические исследования восприятия, памяти, мышления (см. Очерки психологии детей. Под. ред. А.Н. Леонтьева, Издво АПН РСФСР, 1950; А.А. Смирнов. Психология запоминания, Издво АПН РСФСР, 1948; П.И. Зинченко. Непроизвольное запоминание, Издво АПН РСФСР, 1961 и др.) выявляли особенности психической деятельности школьников и некоторые ее изменения в процессе развития безотносительно к тому, как шло обучение этих школьников. Вследствие такой постановки исследований оставалось неизвестным, какие требования следует предъявить к построению обучения, чтобы оно приносило наилучшие результаты в развитии учащихся. Хотя о так называемом развивающем обучении много написано и пишется в педагогических трудах, фактический материал, который показывал бы, как в действительности идет развитие школьников при определенной системе обучения, отсутствовал. Понятно, что при таком положении вещей вряд ли возможно говорить о научно обоснованном развивающем обучении.

...Начальное обучение, которое является первой ступенью школы и предваряет ее последующие этапы, должно положить фундамент дальнейшего развития школьников и успешного овладения основами наук.
Исходя из общей задачи формирования всесторонне развитой личности и принимая во внимание особое место начальной ступени в системе школьного образования, важнейшей особенностью этой ступени следует признать работу над общим развитием детей. Эта работа осуществляется в процессе систематического усвоения школьниками знаний и навыков, определяемых программами начальных классов; развитие, с одной стороны, и усвоение знаний и навыков, с другой, ни в коей мере не противопоставляются. Оба эти процесса образуют органическое единство. Однако для того чтобы учебновоспитательный процесс оказался максимально эффективным для общего развития школьников, он должен быть специально продуман и построен.

Это приходится особо подчеркивать, поскольку существует такая точка зрения, будто принципы, направленные на общее развитие школьников, и их конкретизация в методике не нужны, а надо заботиться только об усвоении знаний и навыков. Так, Н. Рождественский возражал против обучения на высоком уровне трудности, утверждая, что "дело не в трудности или легкости, а в том, чтобы в процессе обучения учащиеся действительно, по существу могли усвоить знания" ("Начальная школа", 1965, № 2, с. 71). Однако многочисленные факты показывают, что процесс усвоения знаний приводит к незначительному результату в развитии школьников, если методика ориентируется только на усвоение знаний и навыков (см. "Развитие учащихся в процессе обучения", Издво АПН РСФСР, 1963, и др.). Следовательно, нельзя согласиться с тем, что приемлем любой путь, лишь бы добиться усвоения навыков и знаний. Анализ фактов приводит к выводу, что должен быть избран такой путь, который приносит высокие результаты и в общем развитии школьников, и в усвоении знаний и навыков.
В нашем экспериментальном исследовании получает определенное решение вопрос о системе начального обучения.

Целостность учебно-воспитательного процесса особенно важна для начальных классов. То, что начальное обучение ведется по определенным учебным предметам, вовсе не свидетельствует об отсутствии своеобразия данной ступени обучения. Более того: именно такое деление начального образования с настоятельной необходимостью требует выяснения особенностей того целого, в состав которого входят отдельные предметы. В обычной методике начального обучения, например, в недавно опубликованных трудах по методике русского языка и математики в начальных классах отсутствуют исходные позиции по вопросу о своеобразии начального обучения в целом. Задачи обучения формулируются только в отдельности – применительно к каждому предмету. Но как эти предметы должны быть между собою взаимосвязаны? Какое место занимает каждый из них в начальном обучении в качестве части целого? На эти вопросы мы не находим никакого ответа.

Нами в процессе эксперимента построена система начального обучения. Ее целостность находит свое выражение, в частности, во взаимосвязи ее дидактических принципов. Высокая эффективность экспериментальной системы объясняется не только значимостью каждого из них самого по себе, но прежде всего их взаимообусловленностью. Так, принцип обучения на высоком уровне трудности немыслим без другого принципа – изучения учебного материала быстрым темпом. Ведь степень трудности обусловлена характером учебного материала. Когда происходит топтание на месте, то есть многократное повторение одного и того же, выполнение огромного количества упражнений, само содержание занятий не дает возможности вести обучение на высоком уровне трудности. Длительное оперирование одним и тем же материалом происходит в процессе своеобразной умственной деятельности, когда действия автоматизируются и мысль идет по "накатанным путям".

Вместе с тем принцип обучения на высоком уровне трудности может быть правильно реализован лишь в том случае, если он понят во взаимосвязи с принципом решающей (в окончательной редакции – "ведущей". – Прим. ред.) роли теоретических знаний в начальном обучении. Ведь когда речь идет о высоком уровне трудности, имеется в виду не любая трудность, а трудность познавательного характера. Так, в занятиях по математике в III классе мы уделяем особое внимание возможно более четкому осмыслению школьниками сочетательного закона умножения, а не решению очень трудных примеров на умножение многозначных чисел.

Неразрывно связаны между собой и такие принципы, как решающая роль теоретических знаний и осознание школьником процесса учения. Так, например, изучение разностного сравнения в нашем эксперименте осуществляется не в виде заучивания практического правила ("чтобы узнать, на сколько одно число больше другого, надо из большего вычесть меньшее"), как то принято в традиционной методике, а в виде осмысления сущности разностного сравнения.

Однако подобное теоретическое осмысление разностного сравнения неотделимо от осознания школьником тех операций, которые он производит. Предположим, что анализируется сравнение количества яблок в двух вазах: в первой – 5 яблок, во второй – 8 яблок. Очень важно, чтобы дети поняли, что количество яблок во второй вазе заключает в себе и то количество, которое есть в первой вазе, и сверх того, – добавочное количество; это добавочное количество и составляет излишек, благодаря которому во второй вазе яблок больше, чем в первой. Теперь школьники осознают ту операцию, которую выполняют: вычитание из большего есть удаление того количества, которое является одинаковым с первым числом; тогдато и остается излишек, и мы узнаем, на сколько одно число больше другого.

Познание действительности

Органическая связь работы над общим развитием школьников и выполнения образовательно-воспитательных задач советской школы предполагает широкое познание учащимися действительности, начиная с первых лет обучения. Оно должно выйти далеко за пределы обычного содержания объяснительного чтения и ограниченного круга наблюдений. При этом в высшей степени существенно, чтобы знания об окружающем не были сведены к набору фактических сведений. Фактические сведения, которые, конечно, нужны и сами по себе, должны прежде всего послужить материалом для уяснения закономерностей, связей и зависимостей между явлениями.

Познание действительности должно прочно опираться на данные науки, ценности литературы и искусства. Современная методика начального обучения широко оперирует термином "недоступность", причем применение данного термина не обосновывается достоверными фактами. Подобное положение вещей приводит к тому, что в начальных классах детям нередко даются примитивные житейские представления об окружающем, не базирующиеся на данных науки.

Наш эксперимент показал, что работу над подлинно художественными произведениями младшие школьники принимают с воодушевлением, что эта работа будит в них эстетические и нравственные чувства, что дети могут осмыслить многое, считавшееся до последнего времени недоступным.

Уже в I классе работа по чтению, занятия в области изобразительного искусства проводятся так, чтобы школьник не ограничивался схватыванием фабулы, сюжета или овладением соответствующими навыками, а почувствовал настроение, которое разлито в художественном произведении, чувства, которые в нем выражаются.

Но это только первые шаги в восприятии произведений литературы и искусства. Во II классе происходит решительный прогресс. Дети получают элементарные знания о построении литературного произведения, знакомятся с некоторыми видами художественной литературы, с изобразительновыразительными средствами языка. В области изобразительного искусства школьники получают представление о композиции рисунка. Рассматривая картины, дети наблюдают своеобразие форм и цветов, используемых художником в каждом данном произведении. Благодаря всему этому и на основе достигнутого ранее развития эстетических чувств второклассники значительно продвигаются в восприятии произведений литературы и искусства как особых ценностей, в которых художественный образ и средства его создания служат выражению разнообразных чувств и мыслей.

...Задача воспитания учащихся и задача работы над их общим развитием требуют, чтобы школьники откликнулись на те значительные события, которые происходят в СССР, а также за рубежами нашей страны. Это не может быть достигнуто чтением учебной книги, поскольку она, естественно, опаздывает с отображением этих событий.

Лаборатория рекомендует отводить специальное время для бесед о современной жизни СССР и зарубежных стран. Очень хорошо, если поводом для бесед послужат те впечатления, с которыми дети пришли в школу. Пусть они поделятся впечатлениями, и завяжется непринужденный разговор. Из бесед о современности могут возникнуть значительные дела.

Итак, надо дать учащимся начальных классов общую картину мира на основе науки, литературы и искусства. В этой многообъемлющей задаче также обнаруживается целостность начального обучения. Общее развитие не может быть достигнуто в познании отдельных кусочков действительности, не может быть ограничено узким бытовым мирком. Оно требует широкого охвата явлений окружающего мира в его многообразии и значительности.

Этим вовсе не отрицается формирование умений и навыков как одна из важнейших задач начального обучения. Однако чтение, письмо, выполнение вычислительных операций и др. должны быть поняты не только как формирование навыков, но и как часть овладения человеческой культурой.

Задача – дать младшим школьникам общую картину мира на основе науки, литературы и искусства четко отграничивает начальное обучение от дошкольного воспитания. Дошкольники могут получать много различных сведений, однако эти сведения отрывочны, не базируются на той системе, которую дает наука. Детей дошкольного возраста не вводят в мир литературы и искусства, как в особые области творчества человека, отличающиеся своеобразными средствами выражения и изображения.

Начальное обучение в том его понимании, которое выдвигается нами, ясно отграничивается и от последующей ступени школы, т. е. от VVIII классов. Конечно, и на этой ступени надо дать учащимся общую картину мира. Это роднит начальную ступень школы с дальнейшими; да иначе и быть не может, поскольку все они ступени школы. Однако указанное обстоятельство не противоречит своеобразию начального обучения. Это первый цикл познания мира на основе науки, литературы и искусства; занимаемое им место в начале школьного образования и возрастные особенности младших школьников обусловливают характерные черты начального обучения. Остановимся сейчас на одной из важнейших особенностей этого своеобразия.

В начальных классах познание мира отличается непосредственностью и целостностью. Анализ познаваемой действительности носит здесь первоначальный характер, пока еще мало проникает в глубину явлений. На дальнейших этапах школы, когда учащиеся получают развернутый научный материал по отдельным предметам, познание мира характеризуется выраженной дифференцированностью. Например, познание природы осуществляется при изучении ботаники, зоологии, физики, химии, причем в каждом из этих предметов анализ доводится до весьма значительной степени. Следовательно, общая картина мира создается здесь на основе далеко идущей дифференциации познания.
Надо особо подчеркнуть, что такое разграничение ступеней школьного образования очень важно для формирования у учащихся диалектикоматериалистического мировоззрения. Здесь обеспечивается и единство формирования мировоззрения на начальной и последующих ступенях школы, и выделение в этом формировании стадий, каждая из которых обладает качественным своеобразием.

На последующих ступенях школы изменяется – по сравнению с начальной ступенью – и взаимоотношение между обучением и развитием. Работа над общим развитием учащихся остается как задача большого значения. Однако ослабляется самостоятельность данной задачи в разработке методики. С одной стороны, дифференциация и глубина образовательного материала сами по себе много дают для общего развития школьников. С другой стороны, их работа над собой, самовоспитание, опирающееся на то, что достигнуто на начальной ступени, способствует дальнейшему развитию.

Внутри начального обучения особое место занимает I класс. Он характеризуется тем, что ребенок впервые знакомится с основными категориями и стержневыми явлениями, относящимися к различным учебным предметам, представленным в начальном обучении.

...Упомянутое построение программ для I класса имеет своей основой также учение о формировании понятий у школьников, занявшее прочное место в психологической науке. Исследования Л.С. Выготского и его сотрудников показали, что одно и то же понятие проходит ряд стадий в процессе его формирования и что овладение понятиями идет разными путями – не только от частного к общему, но и от общего к частному.

Итак, первый класс является как бы ядром, из которого развивается учебный материал II и III классов. Развертывание учебного материала в этих классах нельзя уподобить простому наращиванию, добавлению к тому, что приобретено школьниками в I классе. Во II и III классах происходит все более полное раскрытие тех основополагающих понятий, связей, зависимостей, с которыми школьники ознакомились в I классе. Вместе с тем неустанно, в процессе повседневной учебной работы осуществляется объединение приобретенных знаний – и не только в виде их суммирования или обобщения, но и как их переосмысление при столкновении с новыми знаниями, при возникновении вопросов и их решении.

 Воспитательное значение

Поскольку для достижения высокого общего развития школьников необходимо глубокое воспитательное воздействие в процессе работы с ними, особенно важно рассмотреть нашу дидактическую систему с точки зрения ее воспитательного значения. Принципиальную роль играет то, что единство обучения и воспитания достигается здесь не путем внешних увязок, а именно благодаря особенностям самого обучения.

Дидактические принципы экспериментальной системы служат формированию у школьников внутреннего побуждения к учению. Оперирование учебным материалом на высоком уровне трудности, неустанное движение вперед в быстром темпе, интенсивность процесса познания благодаря широкому диапазону теоретических сведений пробуждают в детях и все более усиливают стремление узнавать новое, выполнять сложные задания. У школьников возникает потребность в знаниях, в общении с природой, с миром труда, науки, искусства.

Формирование внутреннего побуждения к учению делает ненужным стимулирование школьников отметками. В экспериментальных классах совсем не выставляются отметки за устные ответы. Да и в самом деле было бы дико, если бы во время оживленной беседы на уроке учитель стал бы вдруг выставлять отметки. Мы допускаем оценку баллами письменных работ явно контрольного характера, а также четвертные и годовые баллы. Отметки из главного стимула учения, каким они фактически являются в условиях обычной методики, становятся в экспериментальной системе одним из средств учета знаний и навыков, да и то не самым главным.

Когда работа по нашей экспериментальной системе ведется правильно, дети учатся не ради отметок: они испытывают удовлетворение от интенсивного умственного труда, рады решать трудные задачи, как бы идут навстречу тому новому, что им предстоит узнать. Учение теряет неправильный привкус чегото навязанного, скучного и становится захватывающим коллективным процессом познания. Оно протекает в атмосфере дружной работы класса в обстановке непринужденности и в то же время высокой дисциплины.

...Всестороннее развитие, духовное богатство не может быть достигнуто по принуждению. Подлинное духовное богатство складывается тогда, когда человек сам тянется к знаниям, к науке, к искусству. Таким образом, формирование внутреннего побуждения к учению есть в то же время воспитание ценных качеств личности, которые нужны в настоящем и которым принадлежит будущее.

Увлеченность учением создает принципиально иные возможности для усвоения знаний и навыков. Тонус психической деятельности повышается настолько, что дети могут усвоить гораздо больше материала, притом – значительно глубже и быстрее, чем в условиях традиционной методики.

...В наших экспериментальных классах детям предоставляются широкие возможности для поиска. В связи с изучением материала у школьников возникает немало вопросов, и мы считаем это одним из показателей успеха экспериментального обучения. Мы полагаем нецелесообразным, чтобы решение вопросов и недоумений в процессе овладения знаниями исходило обязательно или главным образом от учителя. Подлинное усвоение знаний происходит тогда, когда дети сами замечают те или иные пробелы в понимании материала, когда их настораживают несоответствия, противоречия, когда они чувствуют, что не хватает какихто элементов, чтобы знания составили стройное целое. Дети ищут недостающие звенья и общими усилиями заполняют обнаруженные "белые пятна". Учитель, конечно, не обрекает эти поиски на произвол судьбы и не стоит в стороне, но участвует в них и тактично, там, где это необходимо, направляет ход мысли детей.

В наших классах учителя внимательно выслушивают суждения детей, их возражения друг другу, предположения, поощряют попытки ребенка выбраться из возникших недоумений. Нередко вопросы, которые занимают детей, выходят за пределы программы или учебника, но учителя не отводят подобных вопросов, разумеется, за исключением тех случаев, когда их решение не под силу учащимся. Благодаря беседам углубляются знания, развивается ищущая мысль учеников, растет убежденность в огромной силе науки, стремление к постоянному движению вперед, ко все более глубокому познанию.

Когда речь идет о воспитательном значении экспериментальной системы, нельзя пройти мимо вопроса о том, какие отношения складываются между учителем и учениками в процессе учебной работы. Вряд ли мы ошибемся, если скажем, что решающее значение для формирования этих отношений имеет то, как учитель осуществляет свою роль руководителя в процессе приобретения знаний школьниками.

Известно, что и в условиях традиционной методики многие учителя стремятся сблизиться с учениками. Однако на этом пути они сталкиваются с целым рядом препятствий. Боязнь отступить от канонов методики преподавания, опасение, что не хватит времени для выполнения требуемого количества упражнений, соблюдение норм внешней дисциплины способствуют возникновению формализма в обучении, а он неизбежно отдаляет учителя от учеников.

Мешает созданию атмосферы искренности и доверия в классе и преклонение перед отметками. Предъявляемое учителям требование выставлять побольше отметок за устные ответы учеников на уроках ведет к разрушению непринужденного живого общения учителя с учениками. Самое слово "беседа", которое по сути дела обозначает разговор, обмен мнениями, получило специфическое, узкое значение как один из способов сообщения знаний учащимся.

Но предположим, что вопреки всем этим препятствиям учителю удается сблизиться с учениками. Конечно, дружеские отношения между учителем и школьниками становятся положительным фактором и в условиях традиционной методики. Однако если остаются нетронутыми другие стороны начального обучения, близкие отношения между учителем и школьниками не могут дать высокого результата. В нашей экспериментальной системе дружеские отношения между учителем и учениками становятся значительной силой вследствие того, что они действуют как органическая часть всей системы в ее целом.

В экспериментальных классах учитель, конечно, сохраняет свою руководящую роль, но в то же время он становится участником коллективного процесса познания, подлинным другом и старшим товарищем своих питомцев. Исчезают те нотки "начальствования", "командования", которые обычно еще сильно звучат в начальных классах.

...Учителям, работающим по экспериментальной системе, открывается ранее неведомый источник неистощимого стремления школьников к знанию, источник таких успехов в овладении сложным учебным материалом, которые кажутся невероятными.

О чем свидетельствуют факты

Правомерность построения учебно-воспитательного процесса в начальных классах как единого целого подтверждается эффективностью нашей экспериментальной системы и для общего развития школьников, и для усвоения знаний и навыков.
Сравнительные данные о развитии учащихся экспериментальных классов и школьников из обычных классов приведены в опубликованных трудах нашей лаборатории (см. перечень в конце настоящей статьи). Добытые факты относятся к различным формам психической деятельности младших школьников: наблюдательности, памяти, речи, мышлению, чувствам, волевым качествам. Вначале сравнительное изучение было осуществлено в школах Москвы, затем повторено в Калинине, Туле, а также в Новосибирске.

Факты, полученные в результате сравнительного изучения младших школьников, убедительно свидетельствуют о значительном превосходстве учащихся экспериментальных классов над школьниками из обычных классов. В высшей степени важно то, что превосходство обнаружено в различных сферах развития психики: в области наблюдательности, памяти, речи и мышления, чувств, воли. Таким образом, доказано, что эффективность экспериментальной системы обладает разносторонностью. Следовательно, направленность этой системы на общее развитие школьников оправдывается результатами ее применения.

В достигнутых результатах существенную роль сыграла целостность построения начального обучения. Помимо фактических данных и теоретических положений, которые отображены в опубликованных трудах лаборатории, роль целостности экспериментальной системы находит и косвенное подтверждение благодаря сравнению развития учащихся наших экспериментальных классов с учениками математических классов. В этих последних с первого года обучения математика изучается по особой программе, которая гораздо сложнее и по объему и по глубине, чем ныне действующая программа арифметики. Все остальные предметы преподаются по обычным программам. Оказалось, что школьники наших экспериментальных классов значительно превосходят по развитию, в частности, по развитию мышления, учеников математических классов (данные А. Кротова, Новосибирск).

Многочисленные обследования знаний и навыков показали большие преимущества школьников наших экспериментальных классов перед учениками обычных классов. Эти преимущества обнаруживаются не только при сопоставлении учащихся одного и того же года обучения, но и тогда, когда ученики экспериментальных классов сравниваются с учащимися старшего года обучения (например, второй класс с третьим). Соответствующие фактические данные отображены в опубликованных трудах лаборатории.

В конце 1963/64 учебного года учащиеся пяти экспериментальных третьих классов школ г. Калинина (школы № 8, 10, 13 и 20) были переведены в V классы, минуя четвертый. В конце 1964/65 года они перешли в VI классы, а через год – в VII классы. Было проведено сравнение успеваемости этих учеников с успеваемостью в параллельных классах тех школ, ученики которых закончили четырехлетнее начальное обучение по обычной методике.
Собранные данные представляют собой дополнительное подверждение эффективности экспериментальной системы. Несмотря на то что уже в течение двух лет школьники не находились под влиянием экспериментальной системы и с ними работали преподаватели, которые не были подготовлены к реализации этой системы, развитие школьников, достигнутое в начальных классах, продолжало давать ощутимые результаты в усвоении знаний и навыков.


Труды лаборатории воспитания и развития

Л.В. Занков. О начальном обучении. М., Изд. АПН РСФСР, 1963.
Развитие учащихся в процессе обучения (III классы), авторы: И.И. Будницкая, Л.В. Занков, И.И. Зборовская, М.В. Зверева, И.П. Товпинец. М., Изд. АПН РСФСР, 1963.
К.Д. Васильева. Нужна коренная перестройка начального обучения. "Народное образование", 1963, № 3.
М.И. Демидова и З.В. Петрова. Развивать творческие силы и способности учащихся. "Народное образование", 1963, № 10.
Л.В. Занков. Новое в обучении арифметике в I классе. М., Изд. "Просвещение", 1964.
Т.Л. Беркман и К.С. Грищенко. Музыкальное развитие учащихся в процессе обучения пению. М., Изд. АПН РСФСР, 1961.
Л.В. Занков. Эксперимент по новой системе начального обучения. "Начальная школа", 1964, № 10.
Л.В. Занков. Проблемы начального обучения. "Советская педагогика", 1963, № 1.
Л.В. Занков. Начальное обучение и вопросы дидактики. "Народное образование", 1964, № 7.
Л.В. Занков и Н.В. Кузнецова. Опыт обучения русскому языку в I классе. М., Изд. АПН РСФСР, 1961.
Л.В. Занков. О наших разногласиях. "Начальная школа", 1966, № 2.
Усвоение знаний и развитие младших школьников (авторы: Т.Л. Беркман, Л.В. Занков, Е.И. Обозова, А.В. Полякова, Н.Я. Чутко). М., Изд. "Просвещение", 1965.
Новая система начального обучения. I класс. Пособие для учителей, под ред. Л.В. Занкова. М., Изд. "Просвещение", 1965.
Новая система начального обучения. II класс. Пособие для учителей, под ред. Л.В. Занкова. М., Изд. "Просвещение", 1966. 

Версия для печати

 
Методическая помощь

Курсы

Занковские чтения

Конкурсы

Марафон

Журнал "Практика образования"

Вебинары для учителей

Интернет-магазин

Внимание!

Обо всех замеченных ошибках просьба сообщать администратору сайта, на почту

Для корректного отображения сайта просьба использовать браузеры Mozilla Firefox 3 и выше, Opera 9 и выше, Chrome, Internet Explorer 7 и выше.

Написать письмо На главную Карта сайта Помощь

АВТОРИЗАЦИЯ

e-mail

пароль



Забыли пароль?